Turmbau zu Babel

Sprachenkonzept Schweiz


 

Annexe 8

L'enfant bilingue : chance ou surcharge ?


Georges Lüdi, Université de Bâle
 
 
 

1. Introduction

A l'aube du troisième millénaire, les sociétés européennes en général - et la Suisse en particulier- se voient confrontées à un double défi. D'une part, la globalisation dans tous les domaines engendre des besoins croissants en ce qui concerne les compétences en langues étrangères; de l'autre, la mobilité accrue de la population active et des mouvements migratoires d'autres origines entraînent une présence massive d'alloglottes. Les deux phénomènes engendrent des formes de bilinguisme enfantin comme conséquence d'un enseignement des langues étrangères de plus en plus précoce ou suite à l'acquisition de la langue d'accueil en plus de la langue d'origine par des enfants migrants.

Ces processus ne sont pas sans faire naître des appréhensions. Le bi-, voire plurilinguisme enfantin ne menace-t-il pas de surcharger ceux-ci cognitivement? La langue maternelle (en particulier celle des autochtones) n'est-elle pas menacée par le contact précoce avec d'autres langues? Quelles sont les conséquences d'un bilinguisme enfantin sur le développement émotionnel et social des acteurs? Et qu'en est-il de leur "identité"?

En nous basant sur les résultats de recherches récentes,nous allons tenter de relever et de refuter, dans cet article, un ensemble d'idées reçues sous-jacentes à de telles appréhensions, voire questions avant d'aboutir sur des recommandations concernant une politique des langues scolaires cohérente.

Pour ce faire, il est utile de prendre conscience du fait que les représentations sur le langage et sur le plurilinguisme sont profondément marquées,dans nos cultures occidentales, par deux filières de pensée traditionnelles:
 

  • l'idée que l'humanité était une fois unilingue et que le plurilinguisme, résultat d'une "confusion", pèse sur les hommes comme une malédiction divine depuis la construction de la tour de Babel (Genèse 11, 6-7);
  • l'idée, apparue à l'époque de la naissance des états nationaux européens, que les 'langues nationales' représentent un facteur de cohésion privilégié des 'nations', que les 'états' coïncident nécessairement avec des territoires linguistiques, comme le suggérait déjà Antonio de Nebrija en 1492: "La lengua siempre es compañera del imperio".
  • Ces deux traditions reposent sur le stéréotype selon lequel l'unilinguisme représente l'état originel des être humains,voulu par Dieu et/ou politiquement légitime. L'homme 'idéal' serait ainsi unilingue (de préférence dans une des grandes langues de culture occidentales...), et les différentes communautés linguistiques auraient à vivre dans des territoires avoisinants, certes, mais linguistiquement homogènes et séparés entre eux. Cette conception prend parfois une dimension quasi religieuse(Goebl 1989, 162ff.) que l'on retrouve, en dehors de la Bible, dans la philosophie grecque à partir d'Aristote et que la Renaissance a héritée de la scholastique médiévale (Bronckart 1988, 122). Un regard sur les querelles linguistiques actuelles entre les états issus de l'Ex-Yougoslavie (où de nouvelles 'langues' suivent de près la naissance de nouveaux états), mais aussi sur d'autres pays de l'Est (voir p.ex. les lois linguistiques discriminatoires votées il y a quelque temps par le parlement slovaque pour protéger l'homogénéité du slovaque contre les revendications des minorités hongroises) suffit pour juger jusqu'à quelles perversions une telle idéologie peut mener.

    Or, tous les grands empires de l'antiquité étaient plurilingues.Par ailleurs, les historiens ont démontré que les 'nationes' du début de l'ère moderne étaient des entités floues, sans langue ni constitution communes. Ce n'est que dans la période allant de la Révolution française à la 1ère Guerre mondiale et sous l'influence d'idées romantiques (voir p.ex.Herder) qu'on commença à traiter les sentiments nationaux à l'image des affaires religieuses et d'en parler avec des métaphores empruntées à l'histoire sainte. Il en résulta le mythe de la "urwüchsige Nation" qui se reflète dans la langue commune (Schulze 1994). Aujourd'hui, des penseurs comme Umberto Eco s'interrogent avec beaucoup de raison sur l'obstination humaine à trouver une solution"unilingue" aux problèmes mondiaux de communication à l'aide d'une "langue universelle" et proposent de "réévaluer Babel" (Le Monde, 7 octobre 1994).

    Dans le monde actuel aussi, la majorité des être humains est bi- ou plurilingue et/ou vit dans des communautés bi- ou plurilingues(Grosjean 1982, Baetens Beardsmore 1986), c'est-à-dire dans des sociétés caractérisées par l'emploi de plusieurs variétés linguistiques sur un seul et même territoire. Dans les années80 déjà, on estimait que le 60% de la population mondiale était affecté par l'une ou l'autre forme de plurilinguisme. Et il s'agissait des régions du monde caractérisées par les taux de croissance démographique les plus élevés. Ce n'est donc pas l'unilinguisme, mais bien le plurilinguisme qui représente le cas prototypique; le bilinguisme en est une variante, alors que l'unilinguisme représente un cas limite du plurilinguisme, dû à cescirconstances culturelles particulières.

    Osons faire un pas de plus: L'unilinguisme est, en fait, une déviation de la règle; l'unilinguisme est comme une maladie . Mais c'est, heureusement, une maladie contre laquelle il y a des remèdes efficaces: l'éducation plurilingue et l'enseignement plurilingue.

    2. Du bilinguisme comme handicap au bilinguisme comme chance cognitive

    Il est vrai qu'il fut un temps où les dernières affirmations auraient été violemment combattues par les spécialistes.En 1890, un professeur de la célèbre université anglaise de Cambridge pouvait affirmer impunément:
     
    "If it were possible for a child to live in two languages at once equally well, so much the worse. His intellectual and spiritual growth would not thereby be doubled, but halved. Unity of mind and character would have great difficulty in asserting itself in such circumstances." (Laurie1890, 15).
    Et jusque dans les années soixante de ce siècle, des recherches expérimentales à l'aide de tests d'intelligence semblaient confirmer ces propos (p.ex. Saer 1923, Saer/Smith/Hughes 1924). Or, ces"expériences" employaient des tests d'intelligence jugés extrêmement problématiques aujourd'hui. En gros, ils ne mesuraient pas l'intelligence, mais une infime partie de celle-ci, celle qui est liée à la résolution de tâches dans un contexte culturel donné (en général américain) et en utilisant la langue dominante dans ce contexte (à savoir l'anglais). Par ailleurs, on ne s'efforçait nullement de contrôler la composition sociale des deux groupes, unilingues et bilingues.

    Lorsqu'on a commencé à prendre conscience des problèmes d'échantillonage, on a vite remarqué qu'il n'y avait pas de différence statistiquement significative entre les deux groupes (p.ex.Jones 1959).

    Dans un troisième temps, des équipes autour du canadien Lambert (p.ex. Peal/Lambert 1962) ont construit des batteries de tests beaucoup plus différenciés, employant un multitude de facteurs. Le résultat fut que les bilingues obtenaient de meilleurs résultats dans la majorité des dimensions. On en conclua à des avantages cognitifs nets des enfants bilingues. Selon Peal et Lambert (1962), ceux-ci posséderaient une flexibilité mentale supérieure, une faculté de raisonnement abstrait accrue et plus indépendante des mots, ce qui leur fournirait des avantages dans la construction de concepts. Un environnement bilingue et biculturel riche faciliterait, par conséquent, le développement de l'intelligence, en particulier de l'intelligence verbale. Même si ces études n'étaient sans doute pas, à leur tour, exemptes de faiblesses méthodologiques, elles ont provoqué un tournant dans les recherches sur les relations entre bilinguisme et intelligence.

    Aujourd'hui, les résultats de nombreuses recherches permettent les affirmations suivantes:
     

    Ces avantages des enfants bilingues pourraient s'expliquer par des expériences culturelles plus variées et par la nécessité de choisiret d'alterner ("code-switcher") entre deux langues. En suivant Vygotsky, on ajoutera une distanciation accrue par rapport à la langue: l'enfant est conscient de la relativité de la grille conceptuelle à travers laquelle une langue particulière verbalise le monde parce qu'il en utilise deux ou plusieurs. Cela lui confère une capacité d'abstraction accrue et une plus grande facilité à manipuler les catégories (Vygotsky 1985, Diaz/Klingler 1991).

    3. Que signifie "être bilingue»?

    Faut-il en conclure que tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes et qu'il suffit de promouvoir le bilinguisme des enfants pour accroître leurs facultés mentales? Les choses ne sont sans doute pas aussi simples que cela. La raison: il y a une variétés de définitions, voire de variétés du bilinguisme - et toutes ne sont pas aussi avantageuses.

    Précisons d'abord que nous ne parlerons, ici, que de bilinguisme chez les enfants, plus précisément de bilinguisme précoce. Celui-ci peut être acquis simultanément ou successivement.
     

    Si de nombreux enfants sont devenus bilingues par l'un et/ou l'autre système, ils ne le sont donc pas tous au même degré (et ceci sans qu'on puisse dire que l'une ou l'autre voie mène nécessairementplus loin). Leur bilinguisme peut, en d'autres termes, être plus ou moins symétrique ou équilibré.

    La différence ne tient pas au fait que ces enfants ne seraient pas suffisamment doués. La capacité des enfants normaux d'apprendre des langues est pour ainsi dire illimitée. Apprendre une deuxième, une troisième, une quatrième langue ne représente, pour eux, aucune surcharge cognitive. Même des enfants moins doués peuvent devenir plurilingues et arriver à un niveau langagier égal à celui de leurs pairs unilingues dans toutes leurs langues.

    Mais cela n'empêche évidemment pas les déséquilibres.Pour mieux comprendre ce que signifient, ici, les termes 'équilibre'et 'asymétrie', il est utile de se demander comment deux langues s'articulent dans le cerveau. La plupart des gens s'imaginent des compétences linguistiques séparées:

    Or, les spécialistes préfèrent en général,avec Cummins (1980, 1981), des modèles concurrenciels plus intégrés:

     

    Le deuxième modèle permet de comprendre un phénomène que de nombreux enseignants connaissent bien. C'est le cas où il y a bilinguisme successif et où une connaissance insuffisante de L1 empêche une bonne acquisition de L2. Ainsi, des enfants migrants scolarisés "par submersion" en langue d'accueil et poussés à abandonner la langue d'origine dans le cadre de politiques assimilationnistes risquent-ils de mal apprendre celle-là à défaut d'une bonne compétence de celle-ci. Cela s'explique facilement si l'on admet que les systèmes ne sont pas entièrement séparés et que L2 se construit sur une base construite dans l'acquisition de L1. Si cette base manque, n'est pas suffisamment solide ou s'affaisse trop tôt, l'acquisition de L2 est grièvement menacée.

    Revenons maintenant à la question de l'équilibre. Au diapason avec les nouvelles méthodes élaborées pour évaluer les compétences linguistiques en L1 ou L2, on peut tenter de mesurer comparativement les connaissances d'un enfant bilingue dans ses deux langues en fonction de sa capacité de résoudre certaines tâches verbales dans chacune des deux. On évaluera, ainsi, son bilinguisme fonctionnel.

    Il est vrai que les tâches communicatives effectuées - et les compétences pour les résoudre - peuvent être dedifférentes sortes (Baker 1996, 156):

    A l'aide de ce tableau, nous sommes en mesure de définir un bilinguisme plus ou moins équilibré:

    Or, de nombreuses recherches étayent l'hypothèse que les avantages cognitifs dont nous avons parlé sont étroitement liés à ces "niveaux de bilinguisme". En effet, les groupes d'enfants bilingues réussissant mieux que leurs pairs unilingues aux tests dont nous avons parlé il y a un instant , appartiennent tous au groupe des bilingues équilibrés. Les bilingues asymétriques présentent des performances analogues à celles des unilingues. Quant aux enfants chez lesquels on diagnostique un bilinguisme limité, ils risquent d'être désavantagés dans leur développement cognitif, ce qui se traduit dans des résultats inférieurs à la moyenne aux tests.

    4. Quand le bilinguisme fait problème

    Il serait donc faux de croire que toutes les formes de bilinguisme entraînent automatiquement des avantages: Corrigeons tout de suite un malentendu possible. Depuis de nombreuses années, tous les spécialistes renoncent unanimement à imputer la cause de ces phénomènes au bilinguisme en tant que tel. Ainsi, le soi-disant "double semilinguisme" s'est-il avéré être un phénomène politique et social plutôt qu'un problème langagier (Baetens Beardsmore 1986, 10ff., avec une bibliographie détaillée). Des procédés pédagogiques appropriés et un environnement social favorable sont en effet nécessaires pour qu'un bilinguisme équilibré puisse se développer et leur absence pose problème (Hamers/Blanc1983, 98ff.). Mais ces enfants seraient tout aussi défavorisés s'ils restaient unilingues... De la même manière, le bilinguisme additif présuppose la valorisation sociale des deux langues; un bilinguisme soustractif apparaît lorsque cette condition n'est pas remplie (Hamers/Blanc1983, 333ff.). Le cas d'adultes "perdant" leur L1 est plutôt interprété, aujourd'hui, comme adaptation à des nouvelles circonstances (p. ex. quand des hispanophones à Neuchâtel disent"Vamos a la gare", la gare renvoyant à un espace vécupropre à la culture d'accueil ne pouvant pas être confonduavec celui de la région d'origine appelé estación). On ne parle par conséquent plus guère de 'dégénérescence' et préfère parler de 'restructurations' de la compétenceen L1 (Grosjean/Py 1991). Enfin, dans le cas de l'anomie, on a argumenté à juste titre qu'il n'y a pas de relation causale entre bilinguismeet anomie, parce que les origines véritables de cette dernièresont de nature psychosociale (Hamers/Blanc 1983, 166ff., Baetens Beardsmore1986, 153ff.).

    De manière plus générale, on peut affirmer que les conséquences éventuelles du bilinguisme individuel, qu'elles soient positives ou négatives, sont étroitement liéesà l'appréciation sociale de celui-ci. De nombreux facteurs y contribuent: la valeur, sur le "marché linguistique" local, des langues qui constituent le repertoire bilingue; le niveau socioéconomique de la personne bilingue, voire de sa famille; le prestige social du groupe auquel elle appartient, etc. Quiconque peut être fier de son bilinguisme n'a aucune conséquence négative à craindre; des modèles économiques ont même montré que le bilinguisme individuel positivement vécu apporte des bénéfices économiques pour l'individu lui-même aussi bien que pour la société dans laquelle il vit. Malheureusement, l'inverse est aussi vrai. Mais il serait totalement erroné de dénoncer le bilinguisme comme cause de phénomènes de sous-développment qui ont leurs racines dans les conditions économiques, politiques et sociales (Skutnabb-Kangas1981, Baker 1996).

    Le bilinguisme précoce ne constitue donc nullement un risque en soi. Ceci est vrai même pour les couches les plus défavorisées de la société. Mais il faut prendre des mesures appropriées pour éviter les désavantages nommés.

    Une fois qu'on a compris que les résultats insatisfaisants d'enfants de minorités linguistiques, immigrées ou non, ne sont pas dûs à leur bilinguisme, on peut, en effet, commencer à les analyser et à trouver des contremesures. Laissons de côté,ici, les cas extrêmes de défaillances dues à des conditions de vie particulièrement précaires (malnutrition, discrimination, abus sexuel, préjugés raciaux, pessimisme et infériorité sociale paralysante, etc.) telles qu'on les trouve dans des pays secoués par des guerres civiles ou des invasions, et limitons-nous à quelques cas fréquents dans nos sociétés européennes:
     

    (1) Défaillances en langue d'accueil dues à un manque d'exposition à celle-ci (cas de submersion ou de bilinguisme transitionnel). On citera l'exemple d'enfants migrants parlant des langues origines prestigieuses dont on surestime souvent les compétences en L2, qui sont bonnes dans le premier quadrant du tableau seulement et insuffisantes pour les tâches plus exigeantes. Les instruments pour surmonter ce problèmes ont (a) des classes de soutien en langue d'accueil, (b) des classes desoutien en langue d'origine (heritage language maintenance programs, parceque l'on sait qu'un niveau-seuil doit être atteint en L1 pour bienapprendre L2 lors d'un bilinguisme successif) et (c) un enseignement prodigué partiellement en langue d'origine.

    (2) Défaillances en langue d'origine dues à un manque de prestige de celle-ci, mais aussi à un environnement linguistiquement pauvre dans le milieu familial, p. ex. dans le cas des enfants de travailleurs migrants d'origine rurale et dont les deux parents travaillent. On envisagera, dans ce cas, en plus des instruments déjà cités, des mesures visant à rehausser le prestige d'une langue d'immigration (p. ex. en incluant les résultats de cours en langue d'origine dans les bulletins scolaires)

    (3) Manque de motivation et/ou de suivi suffisants dans le curriculum pour développer des compétences linguistiques permettant de réussir, dans les deux langues, dans les quadrants supérieurs du tableau, p. ex. dans le cas de langue minoritaires. La solution consiste, ici, à prendre des mesures pour augmenter la valeurs des langues concernées sur le marché linguistique, entre autre par un enseignement bilingue incluant les enfants des langues majoritaires.

    5. Et les enfants qui n'ont pas la chance d'être naturellement bilingues?

    Cependant, de nombreux enfants n'ont pas la chance de vivre dans une famille ou un environnement bilingue riche. Peuvent-ils devenir bilingues? Quels sont les risques? Peuvent-ils atteindre le niveau d'un bilinguisme élaboré et équilibré?

    Bien que le plurilinguisme de la Suisse soit considéré, à l'intérieur comme à l'extérieur, comme un trait essentiel de son héritage et que la même chose soit vraie dans une Europe de plus en plus unie (cf. Lüdi 1998), les systèmes éducatifs étaient fondés, traditionnellement, sur un unilinguisme de base avec, il est vrai, un certain nombre de leçons de langue étrangère, surtout au niveau secondaire.

    Or celles-ci n'étaient que moyennement efficaces (Pekarek/Saudan/Lüdi1996). Qui ne connnaît des personnes qui se disent être des victimes de l'enseignement des langues étrangères, des "Fremdsprachenunterrichtsgeschädigte", comme disent les germanophones? En effet, au XIXe siècle déjà, Wilhelm von Humboldt avait reconnu qu'on ne peut pas vraiment enseigner les langues étrangères, mais seulement favoriser leur développement dans l'esprit des apprenants. Des expériences récentes ont montré que, contrairement à l'acquisition naturelle dans l'enfance, qui réussit toujours, l'enseignement formel, même prolongé, ne mène pas nécessairement à une bonne maîtrise de la langue enseignée. Et qu'un enseignement plus précoce donnait de meilleurs résultats.

    C'est la raison pour laquelle de nombreux pays sont en train de faire un effort gigantesque pour promouvoir le multilinguisme de leurs citoyens en introduisant la première langue étrangère dès les premières années de l'école primaire et même à l'âge préscolaire, ceci afin d'exploiter au maximum cette fantastique capacité des petits enfants d'assimiler spontanément la langue de leur environnement.

    Il est vrai que les résistances contre de telles propositions sont multiples. Elles reposent, en principe, sur trois types de craintes:
     

    (a) La crainte de surcharger les enfants, de leur demander un effortintellectuel important trop tôt.

    (b) La crainte que l'acquisition d'une seconde langue se fasse au détriment de la maîtrise de la langue maternelle.

    (c) La crainte de surcharger le système éducatif et notammentl es enseignants non formés à l'enseignement des langues étrangères.

    Or, aucune de ces craintes n'est réellement fondée sur des arguments scientifiques.

    Nous avons vu que la crainte que l'exposition à une seconde langue avant ou, au plus tard, au début de la scolarité soit néfaste à leur développement harmonieux est absolument sans fondement. Au contraire, les avantages cognitifs qu'ils en retirent sont considérables.

    Il ne s'agit bien entendu pas de commencer plus tôt avec un enseignement formel pour aller plus loin et créer de petits génies, mais d'exploiter la faculté qu'ont les petits enfants de s'approprier spontanément et naturellement les langues parlées dans leur environnement. Cette capacité se perd avec l'âge et elle est, en plus, progressivement bloquée par le développement scolaire des facultés cognitives.

    Cette faculté des enfants n'est, deuxièmement, pas limitée; l'appropriation d'une seconde ou d'une troisième langue dans un environnement linguistique riche ne risque donc pas de restreindre la maîtrise en langue première, à condition que celle-ci continue à être parlée et valorisée dans le réseau communicatif de l'enfant. Le risque de perdre la langue maternelle est donc réel dans le cas de langues d'immigration dévalorisées, mais pas dans le cas de langues nationales.

    Le dispositif pédagogique au niveau préscolaire n'est, enfin, pas lourd puisqu'il ne comprend aucun enseignement formel des langues secondes, mais seulement la sensibilisation des tout petits au multilinguisme et au multiculturalisme dans lequel ils sont plongés par l'emploi naturel d'autres langues dans leur environnement quotidien (famille, groupe de jeux, jardin d'enfants). On ne demandera pas, pour ce faire, aux jardinières d'enfants germanophones de parler français ou portugais, mais simplement de collaborer avec des collègues francophones, voire lusophones. Pour rendre possible ces collaborations et ces échanges, on exploitera autant que possible les langues dites "de proximité": les langues du voisin à la frontière linguistique et partout où elles sont parlées, mais aussi les langues des "nouvelles minorités linguistiques" issues de la migration et parlées, dans certaines agglomérations, par de très nombreux enfants et adultes de deuxième génération.

    Permettez-moi de citer ici, à titre d'exemple, le cas de deux jardins d'enfants bilingues dans le canton de Fribourg, en Suisse, qui viennent d'être scientifiquement évalués (Gurtner et al. 1996). Les enfants ont entre 5 et 6 ans et sont francophones. Deux jardinières d'enfants, l'une francophone, l'autre germanophone, chacune employée à 50%, donnent ensemble cet enseignement précoce immersif partiel. Et voilà les résultats de l'évaluation:

    On ajoutera qu'on peut s'imaginer des dispositifs semblables pour les langues de l'immigration. Cela permettrait simultanément de consolider la langue d'origine des enfants migrants, mais aussi de donner à ces langues un nouveau statut dans la région d'accueil, mettant ainsi leurs locuteurs en situation de sécurité, de revalorisation, de légitimation et leur permettant une meilleure intégration scolaire. Des expériences-pilotes avec des jardins d'enfants allemand-espagnolet allemand-italien ont ainsi été réalisées à Bâle.

    Le seul problème réel se pose à l'entrée du système scolaire proprement dit. Une langue seconde non employée se perd aussi vite qu'elle a été acquise. Pour maintenir et développer cette compétence, des "points de rencontre"(CDIP 1987), un dispositif d'accueil et de développement s'imposent. L'idéal est de le faire en continuant l'enseignement immersif, mais d'autres solutions, moins lourdes, sont aussi imaginables.

    Répétons que promouvoir un bilinguisme précoce ne signifie nullement vouloir enseigner une langue étrangère à des enfants dès - disons - 3-4 ans, mais les exposer à une autre langue que la leur, les plonger dans un bain de langue afin del es sensibiliser à l'altérité et leur donner une compétence communicative qui corresponde aux besoins et aux possibilités de leur âge. On veillera aussi à ce qu'il ne s'agisse pas d'un bilinguisme imposé: de telles expériences ne peuvent êtremenées à bien qu'avec la participation active des parents.

    6. Qui a peur du "parler bilingue»?

    Abordons encore un dernier point. Qui n'a pas déjà entendudes phrases comme les suivantes:
    "Je suis vraiment trop faul pour sortir."

    "... j'étais membre de la Prüfungskommission et président de la Prüfungskommission pendant quatre ans (...), maintenant je suis membre du Kirchenrat, vice-président du Kirchenrat."

    "Je suis parti à la gare et je suis arrivé le lendemain à neuf heures na estação de Pombal."

    "Va chercher Marc and bribe him avec un chocolat chaud with cream on the top."

    Ces énoncés sont authentiques. Ils ont étéprononcés par des personnes on ne peut plus respectables. Pourtant, ils font peur. Tout le monde admettra que parler, à un moment donné, une variété spécifique de son repertoire signifie, pour le bilingue, une possibilité d'exploiter ses ressources communicativesen fonction des systèmes de valeurs en vigueur dans la société; il peut tirer profit du capital symbolique associé à ces ressources, voire l'augmenter. Par contre, le "mélange", les "parolemezze i mezze", le "métissage" sont mal vus. Sur l'axe du prestige, les parlers hybrides occupent en effet en général une position très basse. Selon Pierre Cadiot (1987, 50), le mélange des langues "est considéré comme honteux, irrecevable,voire même en un sens maudit. Associée aux représentations sociales de l'impur, cette image est évidemment renforcée par tout ce que l'école, en particulier, véhicule en fait de valorisation de l'intégrité symbolique de la langue". On peut en effet voir là le reflet d'une "idéologie unilingue»répandue, selon laquelle ? tout en admettant qu'il vaut mieux parler une langue standardisée qu'une variété vernaculaire ? toute variété vernaculaire "pure" est encore préférable à des mélanges, qui sont interprétés comme signe de décadence et comme preuve d'une personnalité instable et troublée.

    Or, du point de vue du linguiste, ces stéréotypes sont totalement faux. Les locuteurs des phrases citées sont parfaitement capables de parler un français, un anglais, voire un allemand tout à fait impeccables. S'ils mélangent, c'est sur la base d'un choix délibéré.

    Nos travaux dans différentes communautés bilingues nous ont permis de confirmer l'existence et de dégager certaines propriétés d'un parler bilingue (Grosjean 1982, 128ss., Lüdi/Py 1986, de Hérédia1987, Lüdi 1987, Lüdi/Py et al. 1996, etc.), parler qui résulte du contact entre les deux systèmes dans un certain type de situations d'interaction. Ce type se rencontre au sein de la famille bilingue, sorte de microcosme renvoyant à la fois à la culture de la région d'origine et à celle de la région d'accueil (Lüdi/Py1986), mais aussi dans des situations de contact telles que Fribourg au XVe siècle, l'Alsace contemporaine, les Chicanos aux Etats-Unis, etc. Dans tous ces cas, un bilinguisme individuel répandu ainsi qu'un recoupement partiel des fonctions des langues et des pratiques culturelles qui y sont liées créent des conditions propices à l'apparition d'une forme spécifique de parler qui se caractérise:

    Dans cette conception, le choix de langue variable et les marques transcodiquesconstituent à la fois des traces de la compétence bilingue- d'où leur caractère emblématique -, l'indice d'un mouvement de convergence entre les interlocuteurs - et peut-être aussientre les langues - ainsi que l'instrument pragmatique de ce mouvement. Et elles peuvent véhiculer des valeurs nettement positives. On a en effet pu montrer que le parler bilingue ne représente pas un pis-aller, choisi pour cause d'une maîtrise insuffisante de l'une ou de l'autre langue (ou des deux à la fois). Il s'agit au contraire d'un véritable choix de "langue" dans la mesure où tous les interlocuteurs interprètent la situation comme également appropriée pour l'usage des deux idiomes ou, plus précisément, pour leur usage plus ou moins simultané. On aurait donc trois types de situations:
     

     

    Dans des situations unilingues, voire dans le mode de parler unilingue, l 'une des deux compétences est, dans la mesure du possible, désactivée; dans le mode bilingue, les deux compétences sont simultanément activées et exploitées. Le choix entre les deux dépend de la compétence présumée de l'interlocuteur, du degré de formalité de la situation, de représentations normatives des interlocuteurs, etc. Même si tous les interlocuteurs sont également bilingues, on ne choisit, en d'autres termes, pas automatiquement le mode bilingue. Comme le choix de langue en général, le choix dumode bilingue correspond à une option de définition de la situation.

    Selon l'hypothèse stimulante de Siguán, le mécanismemoniteur linguistique permettant au bilingue de centrer son attention sur l'un ou l'autre système "est sensible aux différentsniveaux de tolérance, au mélange des interlocuteurs et des situations". Les milieux sociaux se différenciant par leur seuil de tolérance aux marques transcodiques, l'enfant apprendrait, en même temps qu'il apprend à s'exprimer en deux langues, le niveaude tolérance de son milieu (Siguán 1987, 226).

    Ceci est vrai pour des bilingues équilibrés, mais aussi pour les bilingues "en devenir" que sont les apprenants. A l'opposition unilingue/bilingue s'ajoute par conséquent un axe exolingue/endolingue, les deux dimension formant ensemble un espace bidimensionnel à l'intérieur duquel l'interaction verbale doit être située par les interlocuteurs(cf. de Pietro 1988, Py 1990, Lüdi 1993):

    L'espace bidimensionnel du choix de langue entrepersonnes plus ou moins bilingues

    Il est vrai que les spécialistes de l'acquisition d'une langue étrangère voient en général dans les marques transcodiques produites en situation exolingue les traces d'une incompétence, voire le produit de stratégies individuelles employées par des apprenants dans des situations de détresse verbale (p. ex. Siguán1987, 211, Faerch/Kasper 1983, Broeder et al. 1988;). Cependant, pour tous ceux qui travaillent sur le bilinguisme au sein de communautés plus ou moins stables, les marques transcodiques représentent, au contraire, un phénomène communautaire, qui présuppose une excellentemaîtrise des langues impliquées et représente même,ainsi, l'indice d'une compétence bilingue (Grosjean 1982, Lüdi/Py1986, Heller 1988, Myers Scotton 1993a et b, etc.).

    De nombreuses recherches ont démontré que les phénomènes illustrés sont guidés par des règles formelles. Il y a une "grammaire du code-switching"! Par ailleurs la richesse des fonctions pragmatiques et sociolinguistiques des marques transcodiques est amplement documentée (après les premiers travaux de Gumperz [1967, 1982], la discussion a été alimentée, entre autres, par Auer 1984, Heller 1988, Gardner-Chloros 1991 et Myers Scotton1993a). Nous ne voulons nullement nier que des marques transcodiques peuvent être stigmatisantes dans des situations où elles ne sont pas appropriées - et par conséquent inteprétéesc omme traces d'un déficit. Mais nous soutiendrons quand-même que 'parler bilingue', c'est-à-dire employer les différentes formes de marques transcodiques caractéristiques, dans le monde entier, du vernaculaire de communautés bilingues, représente la trace par excellence de l'identité bilingue positivement valorisée. C'est une fois de plus, nous le disions déjà, une idéologie unilingue surannée qui se cache dernière le refus de cette valorisation.

    7. Conclusion

    La Suisse est fière de son quadrilinguisme, et elle a fait et fait encore de grands efforts pour arriver à un "bilinguisme fonctionnel" d'une majorité de la population dans au moins deux langues nationales (cf. les recommendations de la CDIP de 1975 republiéesdans CDIP 1987). Et l'Europe suit le pas en exigeant, pour toutes les écoleseuropéens, l'enseignement de plusieurs langues européennes (European Commission 1996, Conseil de l'Europe 1996).

    Pourtant ce n'est peut-être pas encore assez. Pour répondreau défi de l'Europe et du monde du XXIe siècle, il faut aller plus loin, commencer plus tôt, viser plus haut. Or, des idéologies unilingues, profondément enracinées, sont à l'origine de résistances, parfois inavouées, contre les plans de promouvoir le bilinguisme, voire le trilinguisme ou quadrilinguisme, comme la solution d'avenir.

    On peut résumer nos réflexions antérieures en disant qu'il est scientifiquement prouvé et pédagogiquement expérimenté qu'un bilinguisme précoce bien accompagné ne nuit pas aux enfants. Par ailleurs, les recherches que nous avons menées en Suisse ont démontré que des identités linguistiques plurielles, c'est-à-dire l'intégration de plusieurs identités linguistiques dans un système identitaire à facettes multiples, représentent une réponse appropriée et heureuse au défi des sociétés multiculturelles modernes (Lüdi/Py et al. 1996).

    Il en résulte l'exigence aux systèmes éducatifs de promouvoir des compétences plurilingues différenciées, hétérogèneset changeantes en posant les fondements pour des approfondissements et de nouvelles acquisitions dans l'interaction une vie durant. Les éléments clés d'une telle politique éducationnelle devraient être les suivants:
     

    Pour cela, la sensibilisation des responsables politiques de tous les niveaux et la formation des enseignants jouera un rôle-clé. Car c'est, en fin de compte, la "base", c'est-à-dire les enseignants et leurs associations professionnelles, les responsables pédagogiques locaux, mais aussi les parents et, last but not least, les élèves qui auront le dernier mot.

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